Het is bijna subversief om inzake de kwaliteit van het onderwijs de steeds weer beklemtoonde daling in vraag te durven stellen. Nochtans is dat dringend nodig. We kwamen op het idee door een gewaardeerd opiniestuk van schrijver Tom Naegels in De Standaard van 11 juni 2022 (‘Het succes van ons onderwijs’).

Wouter Duyck en de andere onderwijseffectmeters

Het is tegenwoordig een heuse (en machtige) academische discipline: het meten van onderwijseffecten door middel van (centrale, zo mogelijk internationale vergelijkende) toetsen. Sinds ongeveer 2003 blijken de Vlaamse kinderen en jongeren keer op keer lager te scoren, wat keer op keer voor georchestreerde paniek zorgt in de pers en in de politiek. Door gebrek aan kennis van zaken lopen pers en politiek de onderwijseffectmeters na in hun reductionistische kijk op onderwijs.

We proberen hier wat tegengas te geven. Jarenlang heb ik in mijn periodes aardrijkskunde in de elfde en twaalfde klas bijzonder veel onderwijstijd besteed aan het leren omgaan met (het weergeven en interpreteren van) cijfers. Wouter Duyck levert altijd weer dankbare schoolvoorbeelden van beelden en grafieken waarmee je de argeloze burger schaamteloos kunt misleiden.

Onderstaande grafiek haal ik van zijn eigen website (www.wouterduyck.be). Hij stamt uit een opiniebijdrage in De Standaard van 3 december 2019, getiteld ‘SOS Onderwijs’ …

Wie door deze grafiek niet gealarmeerd is, moet dringend wakker geschud worden: alle gemeten kennis/vaardigheden (wiskunde, wetenschappen, leesvaardigheid, financiële geletterdheid) vertonen een steile curve neerwaarts.

Nochtans is een eerste, eenvoudige waarheid dat je bij het grafisch weergeven van cijfers goed in het oog moet houden hoe de X-as en de Y-as zijn gedefinieerd. Men laat in deze grafiek de Y-as beginnen bij 490, wat al een behoorlijk hoge score is: België behoorde in 2018 tot de 20 landen die 500 of meer scoren op de PISA-tests. Landen als Australië, Zwitserland, Noorwegen, maar ook Oekraïne, Malta en Griekenland scoren tussen 450 en 500, terwijl de laagste scores 334 en 350 zijn (resp. Dominicaanse Republiek en Filippijnen).

Cijfers in de juiste context plaatsen

Juister en eerlijker zou zijn om de gegevens op de Y-as te laten beginnen bij 350 en te laten eindigen bij 600 (de hoogst behaalde score in 2018 was 578 – in Beijing, Shanghaj, Shongu, Zhejang). Dat geeft meteen een heel andere visuele indruk:

De daling van de scores is nog steeds zichtbaar, maar is veel minder alarmerend, omdat meteen ook zichtbaar is dat Vlaanderen in het gebied tussen de laagste en de hoogste scores relatief hoog scoort, zelfs in vergelijking met een land als Duitsland (lichtblauwe lijn geeft de scores voor leesvaardigheid weer, te vergelijken met de grijze lijn voor Vlaanderen).

Het relatieve belang van scores

Wat je tegenwoordig nauwelijks nog aan iemand krijgt uitgelegd, is dat die scores weliswaar wel degelijk een realiteit weergeven, maar dat het hier slechts om een deelrealiteit gaat, over één aspect van een onderwijswerkelijkheid die veel breder en multidimensioneler is.

Het was de reeds genoemde opiniebijdrage van Tom Naegels die onze aandacht vestigde op een heel andere realiteit, namelijk (en ik citeer):

«Vorige maand was er fantastisch nieuws over ons onderwijs. Het percentage laag­geschoolde Vlamingen, dus zonder middelbaar diploma, is ­opnieuw gevoelig gedaald. En het percentage hooggeschoolde, die een opleiding aan de universiteit of hogeschool hebben voltooid, is alweer sterk gestegen. Zeker als je het bekijkt over een langere periode, valt op hoe specta­culair de evolutie is. In 1999 had een verbijsterende 42,3 procent van de Vlamingen zijn secundair onderwijs niet afgemaakt. Vandaag is dat nog maar 15,9 procent. Het aandeel hooggeschoolden ging dan weer van 25,2 naar 45,4 procent. Bij de 25- tot 34-jarigen zitten we zelfs aan 53,5 procent. In iets meer dan twintig jaar tijd is onze ­scholingsgraad dus pijl­snel gestegen.»

Ook Naegels maakt zich hier schuldig aan het verkeerd presenteren van cijfers. Hij haalt zijn mosterd immers op de officiële website

https://www.vlaanderen.be/statistiek-vlaanderen/onderwijs-en-vorming/bevolking-naar-onderwijsniveau-scholingsgraad

en daar worden de laaggeschoolden niet gedefinieerd als diegenen die hun secundair onderwijs niet hebben afgemaakt, maar als diegenen die geen einddiploma secundair onderwijs hebben behaald. Het onderscheid lijkt subtiel, maar men moet goed begrijpen dat alle leerlingen die het zesde maar niet het zevende jaar BSO hebben afgemaakt, in deze categorie vervat zitten.*

Maar los daarvan: de kwaliteit van het onderwijs lijkt hier wel heel erg afhankelijk van de keuze van de cijfers waar je naar wilt kijken. Als we bijvoorbeeld even de cijfers van de percentages laag-, midden- en hooggeschoolden in een grafiek omzetten, dan ontstaat dit beeld:

De blauwe lijn is die van de laaggeschoolden: daarvan zijn er steeds minder. (Je kunt natuurlijk gaan discussiëren over de maatschappelijke wenselijkheid van deze tendens.) De grijze lijn geeft die van het percentage hooggeschoolden weer. Deze stijging is veel en veel sterker dan de daling van de scores op de PISA-resultaten. Leg die twee grafieken boven op elkaar (iets waarvoor mijn ict-scills ontoereikend zijn …) en je kunt alleen maar besluiten dat het ene niets met het andere te maken heeft: de daling van de PISA-scores heeft geen of alleszins geen meetbare invloed op de evolutie van het aantal hooggeschoolden in Vlaanderen.

Koppeling met het onderwijsbeleid

Problematisch wordt dit alles wanneer het onderwijsbeleid van de Vlaamse overheid al jaren uitgaat van twee assumpties waarvoor geen wetenschappelijk bewijs bestaat:

‘de kwaliteit van het onderwijs daalt’ – de stelling is minstens ten dele onjuist; alles wat men zou kunnen stellen, is dat de scores op de PISA-testen dalen – deze scores gelijkstellen met de kwaliteit van het onderwijs doet het onderwijs onrecht, want een andere indicator (scholingsgraad) geeft juist aan dat de kwaliteit van ons onderwijs in stijgende lijn gaat;

‘de kwaliteit van het onderwijs zal stijgen door de lat van de eindtermen hoger te leggen’: om de zogenaamde daling van onderwijskwaliteit te bestrijden haalt men dus tamelijk willekeurige middelen uit de kast, namelijk méér controle en méér verplichtingen door middel van steeds hogere eisen geformuleerd in steeds meer en steeds gedetailleerdere eindtermen; nochtans hebben die eindtermen (ingevoerd in 1997) de daling op de testscores vanaf 2003 niet verhinderd – er is niet de minste grond om te denken dat andere, nog gedetailleerdere en nog omvangrijkere eindtermen wél een positieve invloed zouden hebben op die testscores, en het valt nog maar af te wachten wat er met de scholingsgraad gaat gebeuren tussen nu en pakweg 2032.

Werner Govaerts

*Een diploma SO krijg je nu in het BSO immers pas na het zevende jaar. Een van de kwalijke vernieuwingen van de hervorming SO is dat het voor BSO-leerlingen in de toekomst veel minder makkelijk zal zijn een diploma te halen waarmee ze hoger onderwijs kunnen aanvangen. Een diploma krijgen ze over 5 jaar, wanneer de hervorming het laatste jaar bereikt, na het tweede jaar van de derde graad, maar dat geeft geen mogelijkheid om verder te studeren in het hoger onderwijs. Willen ze dat wel, dan zullen ze na een jaar extra een diploma van een hogere categorie moeten halen. Uiteraard kan via middenjury of het volwassenonderwijs een diploma SO gehaald worden dat toegang geeft tot hoger onderwijs.